مقالات موسوعة التعليم والتدريب

كتب رياضي وفيلسوف القرن السابع عشر باسكال لصديقه ذات مرة "لقد كتبت هذه الرسالة بشكل أطول من المعتاد لأنه ليس لدي الوقت لجعلها أقصر". هل قمت سابقاً بالإجابة عن سؤال في الامتحان بعدة صفحات، ثم اكتشفت أن الإجابة تتطلب فقرة واحدة مختصرة؟ إذا قمت بذلك فإن تعليق باسكال سيبدو ذا معنى كبير بالنسبة لك، فتنظيم أفكارك لكتابة رسالة مترابطة يأخذ منك وقتاً طويلاً، وكذلك بالنسبة لكتابة إجابة بليغة وموجزة عن سؤال، أو لكتابة تعليمات واضحة. إن بذل الوقت في التنظيم سيسهل المهمة في النهاية، كما أن تنظيم الإلقاء سيسهل أيضاً في تحضيره وفي جعله أكثر وضوحاً واستذكاراً بالنسبة للمستمعين.

ما هي وحدات التعلم القابلة لإعادة الاستخدام RLO؟ ما هي وحدة الـ RIO؟ وما هي فوائدهما بالنسبة للمدرب والمتدرب؟

ينبغي تصميم البرامج التدريبية من قبل المدربين و/أو المتعلمين لتحقيق أغراض عامة محددة، وينبغي أن تتضمن البرامج أهدافا تعليمية عديدة والتي عند تحقيقها يتم تحقيق الأغراض العامة من البرنامج التدريبي، ويطبق المتعلمون واحدة أو أكثر من استراتيجيات أو طرق أو نشاطات تعليمية للوصول إليها.

 بما أن التعلّم السريع هو تعلم "طبيعي", فإن جذوره تعود إلى تقاليد التعليم القديمة. التعلّم السريع هو ببساطة الطريقة التي يتعلم بها أي طفل منذ ولادته. ولكن إذا أردنا الحديث عن ثورة التعلّم السريع الحديثة, وخصوصاً فيما يتعلق بالتعلم كمهنة ذات هيكلية وبعالم التدريب في الثقافة الغربية, يمكن القول أن التعلّم السريع بزغ في النصف الثاني من القرن العشرين, مستقياً بداياته من مجموعة من التجارب التي حصلت خلال هذه السنوات الخمسين.

إن إحدى أكثر النشاطات المعرفية الأساسية التي نستخدمها عند قيامنا بمعالجة معلومات جديدة أو عند محاولتنا فهم الأشياء التي نراها هي الاستجابة الطبيعية "لمحاولة التعرف على الموضوع بشكل أقرب". في الواقع نحن نكبر (Zoom in) عقلياً لتفصيل المعلومات أو الموضوع الذي نحاول تعلمه أو فهمه، و تمكننا هذه العملية من التعمق أكثر في التفاصيل وفي إرضاء الفضول المتولد لدينا، وغالباً ما تدفعنا لإجراء المزيد من التكبير (Zoom in)، وهذه العملية قوية لأنها تجذبنا نحو الموضوع (مادة البحث) من زاوية أوسع.

تعتبر نظرية معرفية تعتمد على منهاج برونور اللولبي (Bruner)، وتعليم الوب لنورمان (Norman)، ونظرية غانغ التعليمية (Gagne)، وتعاقب أوزابل (Ausubel). لقد كان هدف رايلوث تجميع المعرفة الموجودة في التعليم والتعلم بشكل يتضمن السلوك والإدراك والإنسانية، ومثل نظرية عرض العناصر قامت نظرية التفصيل بتنظيم التعليم بطريقة تسهل تحكم المتعلم في اختيار وتعاقب الأفكار، وبنفس الوقت التحكم بتكرار وتوقيت المحتويات مثل التراكيب والمراجعات.

 إن التعلّم السريع هو فلسفة متكاملة عن الحياة والتعلم. وبصفته هذه, فهو يشكّل نظرة جديدة كل الجدّة للأمور, تهتم بالتخلص من المكننة, وإعادة الإنسانية إلى عملية التعلم. إنها تعمل على إعادة المتعلم, وليس المدرِّب أو المدرِّس, وليس المواد المساعدة, وليس العروض التوضيحية, إلى مركز العملية التعليمية.

يعتبر التعلُّم السريع نطاقاً من المبادئ والطرق لتعزيز وتسريع عملية التعلُّم. وهو يقوم على أساس أن التعلُّم من خلال فعل الشيء هو أفضل من كل طرق التعلُّم الأخرى.

لقد كانت الغاية التعليمية في القرن التاسع عشر - وهو ما يزال يؤثر على الكثيرين حتى يومنا هذا -  هي تدريب المتلقي على أنماط سلوكية خارجية شديدة التحديد, بهدف إنتاج خرْجٍ محدد معياري وقابل للتوقع. كانت المهمة أمام التعليم هي تقريب السلوك من روتين التفكير والإنتاج, وهو ما استدعى مسح شخصية المتعلم ومحاولة خلق شخصية جديدة له. إن المشكلة الأساسية التي تواجه هذا الأسلوب التعليمي الذي يحاول تحضير الناس لحياة بسيطة وخالية من المفاجآت هي أن هذه الحياة لم تعد موجودة في يومنا هذا, وقد استغرقنا الكثير من الوقت لفهم ذلك.

إن الأهداف التعليمية عبارة عن عبارات ملموسة (concrete statements) تعبر عن الغايات التي يسعى إليها التعليم، وتلعب دوراً مهما في كل من عمليتي التعلم والتعليم. وهناك عدة مستويات مختلفة أو نتائج تعليمية مختلفة لابد من التمييز بينها، وفي حال عدم وعي المدربين والمدرسين لهذا الأمر، فإنهم على الأرجح سيركزون على مستوى واحد فقط مما يسبب الضرر لباقي المستويات. مثلاً قد يقوم المدرب بتعليم المتدربين كميات كبيرة من المعلومات ولكن دون تعليمهم كيفية تطبيقها أو تركيبها، أو قد يقوم بتعليمهم مهارات تفكير عالية دون أن يدرك أن هذه المهارات تتطلب معرفة مهارات أساسية مُسبقاً.

هناك أهمية كبيرة للأهداف التدريبيّة في عملية التدريب، فما هو الفرق ما بين الغرض والهدف التدريبي؟ ولِمَ الأغراض التدريبيّة مهمة؟ وكيف يمكن كتابة هدف تدريبي ما؟

·        اختر فعلاً لأداء المهمة.

·   حدد فيما إذا كان الفعل الذي اخترته يصف نوع السلوك (behavior) الذي ينبغي على المتدربين اظهاره بعد التدريب (انظر في تصنيف بلوم).

·        تحت أية شروط (conditions) ينبغي أداء المهمة؟

·        حدد المعايير(standards) التي بموجبها ينبغي إنجاز المهمة.

نشر دونالد ل. كيرك باتريك (Donald L Kirkpatrick) نموذجه لأول مرة عام 1959 من خلال سلسلة من المقالات في "مجلة التدريب والتطوير الأمريكية"، وقد تم إدخال هذه المقالات لاحقاً ضمن كتاب كيركباتريك "تقييم برامج التدريب" (1975) الذي نشرته "الجمعية الأمريكية للتدريب والتطوير (ASTD)" والتي لا يزال كيركباتريك يحافظ على علاقات قوية معها بعد أن تولى رئاستها سابقاً، وكذلك ألف كيركباتريك عدة كتب هامة أخرى حول التدريب والتقييم وقدم استشارات لبعض من أكبر الشركات العالمية.

تتضمن هذه المرحلة التطور المنهجي للبرنامج التدريبي، وهي تعتمد على نتائج مرحلة التحليل وتنتهي بنموذج أو مخطط للبرنامج التدريبي كي يتم تطويره في المستقبل.

لقد تم نشر كتاب تصنيف بلوم ((in full: 'Bloom's Taxonomy of Learning Domains', or strictly speaking: Bloom's 'Taxonomy Of Educational Objectives')) في عام 1956، برعاية الخبير الأكاديمي والتعليمي الأمريكي الدكتور بنجامن بلوم (Dr Benjamin S Bloom)، فلقد تم ابتكار تصنيف بلوم أساساً بسياق أكاديمي ولأجل السياق الأكاديمي، وذلك عندما ترأس بنجامين لجنة من علماء النفس التعليميين، والتي كان هدفها تطوير نظام لتصنيف سلوكيات التعلم، من أجل المساعدة في تصميم وتقييم التعلم التربوي(Educational Learning). منذ ذلك الحين توسع تصنيف بلوم من قبل بلوم ومساهمين آخرين (مثل أندرسون وكراثول _ Anderson and Krathwhol _ حديثاً في الـ 2001، والذين وسعا من مجال عمل بلوم من خلال نظرياتهم، ولمستويات أعقد بكثير من تلك المشروحة هنا، والمتعلقة بشكل أكبر بحقل التعليم الأكاديمي أكثر من التدريب والتطوير). سيستفيدون المدربون ومحترفو الـ HR والمعلمون بشكل ملحوظ بمجرد فهم أساسيات تصنيف بلوم كما هو موضح لاحقاً.

لاحقاً لاتفاقية الجمعية النفسية الأمريكية لعام 1948(Convention of the American Psychological Association)، انتهز بلوم الفرصة لصياغة تصنيف "لأهداف العملية التعليمية"، فقام بتحديد ثلاثة مجالات للنشاطات التعليمية، أولها يدعى المجال المعرفي: ويتضمن المعرفة وعمليات تطوير الميول الفكرية والمهارات، (والمجالين الآخرين هما "العاطفي" " Affective " و"الحركي نفسي" "Psychomotor" ولكنهما ليسا مجال بحثنا هنا).

تقييم الاحتياجات هو استكشاف منهجي منظم للحالة التي تكون عليها الأشياء الآن و الحالة التي ينبغي أن تكون عليها، وترتبط هذه "الأشياء" عادة بأداء المؤسسات وأو الأفراد (1). فلماذا نقوم بعملية تصميم احتياجات التدريب وتقييمها؟ وماهي خطوات عملية تقييم الاحتياجات التدريبية، وما هيأساليب دراسة احتياجات الأفراد والمؤسسات.

إنَّ الهدف التعليمي هو غرض قابل للقياس تقرره لنفسك كي تنجزه. وهذا يتطلب منك تعلم مهارة جديدة والحصول على معلومات جديدة أيضاً. فالهدف التعليمي مفهوم وقابل للقياس وللإنجاز وفيه التحدي المناسب.

إذا ما كنت مسؤولاً عن وظائف وخدمات الموارد البشرية لزبائن داخليين و/أو خارجيين، فانك قد تجد أنه من المفيد تخطي تقييم كيركباتريك للتدريب والتعلم لتقييم أيضاً مدى رضى عناصر العاملين/الزبائن عن الأداء الإجمالي لقسم الموارد البشرية، وتعتمد بارامترات مثل هذا التقييم على ماهية مسؤولية وظيفة الموارد البشرية الخاصة بك، أي التقييم حسب التوقعات.

بالإضافة إلى تصميم النظام التدريبي (ISD)، يوجد هناك عدة طرق منهجية تقليدية للتدريب مثل التدريب المرتكز على الأداء (Performance-Based Training) والتعليم بمرجعية معيارية  (CRI)( Criterion Referenced Instruction)، وتشترك هذه الطرق ببعض العناصر:

·        تعتمد على الكفاءة: حيث يُطلب من المتعلّمين أن يتقنوا مهارة أو معرفة أو ميول (SKA)، فيركز التدريب على العمل من خلال جعل المتعلّمين يحققون المعايير أو المستويات اللازمة لأداء المهام بشكل صحيح.

·        التسلسل: تتكامل الدروس بشكل منطقي ومتسلسل.

·        التعاقب: إيجاد نظام تعاقّب يسمح بالتغيير والتحديث في مواد التدريب ليتم تأديتها بشكل فعّال.

·      التقييم: يسمح التقييم والتصحيح بالتحسين المستمر وصيانة معلومات التدريب التي تعكس الأوضاع والشروط الراهنة.

 إن المخطط التدفقي المستخدم في الشكل أدناه يبيّن المراحل الخمسة مع خطواتها الأساسية.

 نموذج تصميم النظام التدريبي (ISD)

قدم "ديفد كولب" نظريته التعليمية التجريبية في كتابه المنشور عام 1984 "التعلم التجريبي: التجربة هي مصدر التعلم والتطور" (Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development)، كما عرض نموذجاً لتطبيقها العملي. يرتكز البيان التفصيلي لأسلوب كولب التعليمي على تأكيد "جون دوي" (John Dewey) على ضرورة بناء التعلم على أساس التجربة، وعلى عمل "كرت لوين" (Kurt Lewin) الذي يرتكز على أهمية نشاط الشخص أثناء عملية التعلم، وعلى نظرية "جين بياجيت" (Jean Piaget) التي تؤكد على أن الذكاء هو نتيجة التفاعل بين الشخص والبيئة. فما هي الأنماط الأساسية؟ وما هي ميزاتها؟

قدم "ديفد كولب" نظريته التعليمية التجريبية في كتابه المنشور عام 1984 "التعلم التجريبي: التجربة هي مصدر التعلم و التطور" (Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development)، كما عرض نموذجاً لتطبيقها العملي. يرتكز البيان التفصيلي لأسلوب كولب التعليمي على تأكيد "جون دوي" (John Dewey) على ضرورة بناء التعلم على أساس التجربة، و على عمل "كرت لوين" (Kurt Lewin) الذي يرتكز على أهمية نشاط الشخص أثناء عملية التعلم، وعلى نظرية "جين بياجيت" (Jean Piaget) التي تؤكد على أن الذكاء هو نتيجة التفاعل بين الشخص والبيئة.

يُعتبر روبرت غانغ الباحث الأول والأكثر مساهمة للنظرة المنهجية الخاصة بتصميم التعليم والتدريب، ويُعرف هو وأتباعه بأصحاب المنهج السلوكي أو السلوكيين حيث أنهم يُركزون على النتائج أو على الأفعال التي تنتج من التدريب.

إن مرحلة التحليل هي مرحلة بناء برنامج التدريب، حيث يتم فيها تحديد من هو المطلوب تدريبه، وما المطلوب تدريبه، ومتى وأين يجب أن يحصل التدريب. ويكون نتاج هذه المرحلة هو الأساس لكل أنشطة التطوير اللاحقة. بعض المنتجات المطلوبة في هذه المرحلة كقوائم الوظائف وقوائم المهام يمكن أن تكون قد تم إعدادها سابقاً بواسطة أقسام أخرى ضمن المؤسسة.  فالبحث في المعرفة المتوفرة في هذا المجال يجب أن يكون الخطوة الأولى في أي تحليل لمنع التكرار في العمل الذي سيتم.

الإلقاء هو الطريقة التي يقدم فيها المتكلم موضوعه من خلال الصوت والجسد واللغة، ولكل شخص صوت وجسد وطريقة مميزة في ترتيب الأفكار، وتشكل طريقتك الصوتية والجسدية واللغوية في عرض الموضوع أسلوب إلقائك ، وبكلمات أخرى، ما تقوله، وكيف تقوله هو إلقاؤك. فإذا قمت أنت وزميل لك بتقديم محاضرة بنفس الترتيب والنظام -ونحن لا ننصح بذلك- فهذا لن يؤدي لسماع الجمهور رسالة واحدة، وإنما رسالتين مختلفتين، وذلك لأن إلقاءك لا يظهر صورتك كمتكلم فقط، ولكنه يُغيّر رسالتك بطرق بارعة. في معظم الحالات تبذل طاقات وجهوداً كبيرة في اختيار موضوعك والبحث فيه ومع ذلك قد لا يبدو إلقاؤك جيداً، وهذا يعود للأحداث التي تتآمر مع بعضها بعضاً لتؤثر على إلقائك، فقد تكون الغرفة حارة جداً فتبدأ بالتعرق، وقد تربكك الضجة للحظة ما فتنقطع سلسلة أفكارك، أو يكون الجو مغبراً فيثير حساسيتك ويؤدي إلى جفاف حنجرتك، وهذا ينطبق على جميع الناس، أي لا يوجد شخص مُحصّن ضد هذه الحالات، حتى الأشخاص ذوي التجارب الكبيرة في الخطابات العامة. ولهذا يصبح ضرورياً معرفة مبادئ الاتصال غير اللفظي والتعامل معها بحنكة.

في الآونة الأخيرة تزايدت أهمية امتلاك مهارات الإلقاء في عالمنا العربي بشكل كبير وأصبحت أعداد المهتمين بهذا الفن كبيرة جداً، وكثرت الأسئلة عن طرقه التي نستطيع القول بأنها كثيرة ولكن من الممكن حصرها بأربعة طرق أساسية وهي الإلقاء الارتجالي والإلقاء من الذاكرة والإلقاء من نص مكتوب والإلقاء باستخدام بطاقات. للطريقتين الأولى والثانية تطبيقات محدودة جداً وخصوصاً إذا كانت حادثة الإلقاء مهمة، ولكنها ما زالت تستحق اهتماماً بسيطاً على الأقل.

كلما كان إلقاء الشخص المؤثر فعّالاً كلما كان تأثيره أكبر، ولهذا يهتم المتكلمون والمعلمون والمؤثرون بأن يكون إلقاؤهم مساعداً لهم ولمستمعيهم، فهم يعرفون أن الإلقاء الأفضل هو الذي يبدو طبيعياً وعفوياً ومريحاً، ويعرفون أن الإلقاء الفعّال هو الذي لا يشعر به الجمهور.

يتضمن الإلقاء الفعّال ثلاثة عناصر رئيسية: الصوت، الجسد واللغة، ويتضمن الإلقاء الصوتي معدل السرعة والتوقفات، حجم الصوت، طبقة الصوت وتغيراتها، نوعية الصوت، النطق واللفظ.

يتضمن الإلقاء الفعّال ثلاثة عناصر رئيسية: الصوت، الجسد واللغة، ويتضمن الإلقاء الصوتي معدل السرعة والتوقفات، حجم الصوت، طبقة الصوت وتغيراتها، نوعية الصوت، النطق واللفظ. بينما تتضمن عناصر الإلقاء الجسدي هي: المظهر، الوقوف، تعابير الوجه، الاتصال البصري، الحركة، الإيماءات. دعنا نرى كيف يعزز الإلقاء الصوتي من إلقائك.